Eğitim Nedir Neden Önemlidir Açıklaması

eğitim, toplumun değer yargılan ile bilgi ve beceri birikiminin yeni kuşaklara aktarıl­ması; bu amaçla okullarda ve benzer kurumlarda sürdürülen öğretim ve yetiştirme etkinlikleri.

Geniş anlamda eğitim, kişinin belli bir yaşam tarzını öğrendiği toplumsallaşma ve kültürleşme Süreciyle özdeş tutulabilir. Bütün toplumlarda eğitimin amacı, yeni kuşaklara bir kültür birikimini aktarmak, gençlerin davranışını yetişkinlerin hayat tarzı yönünde biçimlendirerek, onları gele­cekte ki toplumsal rollerine doğru yönelt­mektir. En ilkel kültürlerde örgün (formel) eğitim, okul ve öğretmenlik gibi uz­manlaşmış kurum ve işlevler hemen hiç yoktur; genellikle bütün toplumsal çevre ve etkinlikler okul işlevi görür, yetişkinlerin hemen tümü öğretmen konumundadır. Toplumlar karmaşıklaştıkça, kuşaktan ku­şağa aktarılacak bilgi birikimi kimsenin tek başına taşıyamayacağı kadar çoğalır, kültür aktarımının daha seçici ve etkin yollarını geliştirmek gerekir. Okullarda ya da okul niteliği taşıyan kuruluşlarda öğretmenliği meslek edinmiş kişilerce sürdürülen örgün eğitim bu gereksinimi karşılar. Eğitimin örgünleşmesiyle birlikte okul, çocukları be­lirli bir süre için ailelerinden ayırır ve öğrenim, genç kuşakların toplumca onay­lanmış bir etkinliği durumuna gelir. Toplum yapısının karmaşıklaşmasına ve okul sisteminin kurumlaşmasına koşut ola­rak, eğitim etkinliğinin günlük yaşamla doğrudan ilgisi azalır, eğitim pratikten bir ölçüde soyutlanır. Eğitimin örgün bir çevre­de yoğunlaşması, gençlerin kendi kültürleri üzerinde yalnızca gözlem ve öykünmeyle kazanabileceklerinden çok daha fazla bilgi edinebilmelerine olanak sağlar. Öte yandan günümüzde örgün eğitimin başlıca işlevle­rinden biri, genç işgücünün ekonomideki çeşitli istihdam alanları arasında dağılımını yönlendirmektir. Özellikle II. Dünya Sava- şı’ndan sonra, eğitime harcanan kaynakla­rın verimliliğini artırmak, toplam işgücü içindeki oranı sürekli yükselen genç nüfusu kazançlı iş olanaklarına hazırlamak ve sana­yinin becerili işgücü talebindeki artışı karşı­layabilmek gibi amaçlarla eğitimde mesleki hazırlığa gitgide daha büyük önem verilme­ye başlamıştır (bak. mesleki eğitim). Örgün eğitimin gene günümüzde vurgulanan bir başka işlevi, yetişkinlerin gözetiminde ak­ran grubu ilişkilerinin gelişmesini özendir­mesidir. Çocuğun akran grubuyla kurduğu ilişkiler, aile otoritesinden bağımsızlaşması­nı, çok sayıda başka ailenin değer ve deneyimleriyle ilişki kurmasını sağlar. Çağ­daş toplumlarda çocuk bakımı da örgün eğitim kurumlannın işlevleri arasında sayıl­maktadır; bu işlev gerçekte anababalann işgücüne katılımını kolaylaştırma gereksini­minin bir uzantısıdır.

İlköğretimden)*) doktora sonrasına değin dikey bir eğitim piramidinden söz edildiği gibi, eğitimin türleri (örn. mesleki ve genel) arasında yatay bir bölünmeden de söz edilebilir. Başlangıçta yüksek ruhbanlık gö­revlerini yerine getirebilecek kişilerin yetiş­tirilmesi amacıyla düzenlenen örgün eğitim, bu anlamda mesleki nitelik taşıyordu. Orta­çağda da eğitimin en yaygın biçimi çıraklık- tı(*). 18. ve 19. yüzyıllarda ise Batı Avrupa ile Kuzey Amerika’da yeni burjuva sınıfı üyelerinin başlıca çabası, yüksek kültür çevresine girmelerini sağlayabilecek bir ge­nel eğitimden geçebilmekti; ama öteki sınıf­lar eski becerileri aktaran çıraklık sistemini sürdürüyordu. 19. yüzyılda ilköğretim yok­sul sınıflara yaygınlaşırken, yeni mühendis­lik ve bilim kavramlarına dayalı teknik eğitim)*) de gelişmeye başladı. 20. yüzyılda gelir düzeyinin yükselmesine ve tüketim toplumunun yaygınlaşmasına koşut olarak, eskiden üst ve orta sınıfların ayrıcalığı sayılan genel eğitimin bütün çocukları kap­saması eğilimi güçlendi; öte yandan teknik uzmanlaşmanın gelişmesi daha çok insanın yüksek düzeyli mesleklere girmesine olanak hazırladı. Çağdaş tüketim toplumunun ge­lişmesi boyunca “kültürlü kişi” kavramı da kökünden değişti. Nüfusun durmadan bü­yüyen bir kesiminin, yaşamının gitgide daha uzun bir bölümünü, hatta olgunluk yaşlarını bile eğitim sürecinde geçirmesi, çağdaş kültürün yapısını temelden etkilemeye baş­ladı. İnsanı sürekli öğrenci olarak gören anlayış giderek yerleşirken, güçlü öğrenci grupları Batılı toplumlann belirgin özellik­lerinden biri oldu.

Sanayileşme ve teknolojik gelişme, eğiti­min, biçim ye içeriğinde de sürekli değişikli­ğe yol açtı, işbölümünün karmaşıklaşmasıy­la birlikte, uzun süreli bir örgün eğitim gerektiren mesleklerin sayısı arttı. Toplu­mun teknik ve bürokratik örgütlenmesini yönlendirmek için gereken kadro kabardık­ça, eğitilmiş ve becerili insangücü akımının sürekliliğini sağlamak önem kazandı. Ama bir yandan da genel kültür düzeyinin yüksel­tilmesi ile çalışma yaşamının gitgide uzman­laşması arasında bir çatışma ortaya çıktı. Eğitimin birincil amaçlan arasında yer alan, olgunlaşmış bir kültürün sürekliliğini sağla­ma gereği ile teknolojinin ve bilginin içeriği­nin değişmesi arasındaki çelişki de giderek belirginleşti. Öğrenim sürecinde öğrencinin anlatım özgürlüğünün korunması, öğrenci ile öğretmen arasındaki yakın ve sıcak ilişki ile gelecekteki iş yaşamının hiyerarşik ve genellikle otoriter yapısı arasındaki bağdaş­mazlık da 20. yüzyılın eğitim alanında ortaya çıkardığı bir başka gerilimdir. Gelişmekte olan ülkelerde ise eğitim ala­nındaki en belirgin eğilim, okuryazarlığı bütün topluma yaygınlaştırma, özellikle ilk­öğretimi okul çağındaki bütün çocuklara ulaştırma çabasıdır. Ama okuryazarlıkla, bu özelliğin gündelik yaşamda kullanımı ara­sında doğrudan bağ kurulamadığı için, ye­tişkinlere dönük okuma yazma kampanyala­rı çoğu kez başarısız kalmaktadır. Bu ne­denle genellikle, kişinin okuryazarlık gerek­tiren bir işi başarabilme yeteneği olarak tanımlanan “işlevsel okuryazarlık” kavramı yeğlenmektedir. İlköğretimde ise öğretim yöntemlerinin eskiliği, öğretmenlerin eği­timsizliği, okul binalarının yetersizliği vb gelişmekte olan ülkelerin karşılaştığı başlıca sorunlardır. Öte yandan bu ülkelerde orta­öğretimle)*) yükseköğretime)*) yönelik ta­lep, ekonomik kalkınmaya katkıda buluna­bilecek becerileri kazanma isteğinden çok, prestij yanşı ile çocukları elit konumlara hazırlama çabasından kaynaklanmaktadır. Yükseköğretim düzeyine ulaşanlar genellik­le teknik ve bilimsel beceriler edinmeye değil, beşeri bilimlere, özellikle de hukuk öğrenimine ilgi göstermektedir. Bu nedenle gelişmekte olan ülkelerde, kültürel bağım­sızlığı kazanma hedefi ile teknik ve bilimsel becerilerde kendine yeterliliği sağlayabile­cek kadroların yetiştirilmesi arasında opti­mum dengenin kurulması büyük önem taşı­maktadır. Gelişmiş bir yükseköğretim prog­ramının, ilk ve orta öğretim düzeylerinde sağlam bir temel gerektirdiği de unutulma­malıdır.

Eğitimin ekonomik boyutları. Bir toplumun eğitime yönelik harcamaları, tıpkı fiziksel sermayeye yapılan yatırımlar gibi, bugünkü tüketimden vazgeçerek gelecekteki getirile­ri artırmak amacıyla “beşeri sermayeye”, yani toplumun bilgi ve beceri birikimine yapılan bir yatırım gibi görülebilir. Bu yatırımın bir bölümü, eski kuşakların ve onların becerilerinin yerini yeni kuşakların ve yeni becerilerin almasını sağlarken, bir bölümü de beşeri sermaye stokunda net bir artış gerçekleştirecektir. Toplumsal ve tek­nolojik değişmenin hızı, kısıtlı doğal ve beşeri kaynaklardan optimum biçimde ya­rarlanabilmek için eğitim planlamasına gü­nümüzde büyük önem kazandırmıştır. Eğitim planlaması, bireylerin mesleki ve başka tercihlerini kolaylaştırmakla yetinen gevşek bir yönlendirme sistemi olabileceği gibi, merkezî hükümetçe saptanan belirgin insangücü hedeflerini gerçekleştirmeye yö­nelik bir süreç de olabilir. Genel eğitim planlamasında dikkate alınacak başlıca un­surlar, nüfus değişikliği, ekonomik büyüme ve kalkınma, toplumsal talep ve fırsat eşitliği gibi hedeflerdir. İnsangücü planla­masının temel yaklaşımı ise, becerili insan- gücünde optimum arzı sağlayabilmek ama­cıyla devletin eğitim ve öğretim sistemine müdahale etmesidir. İnsangücü planlaması­nın başarısı, gelecekteki toplam becerili insangücü gereksiniminin doğru tahmin edilmesine bağlıdır; ayrıca insangücü arz ve talebine ilişkin kuramsal hedeflerin bireysel tercihlerle de uyumlaştırılması gerekir. Eği­tim harcamalarının değerlendirilmesinde kullanılan bir başka ölçüt uluslararası karşı­laştırmadır. Örneğin kişi başına ulusal gelir­leri benzer düzeyde olan ülkelerin tüketim örüntülerinin de benzemesi beklenir. Ama eğitim yapısı genellikle gelir düzeyinden çok ekonomik yapıyla ilişkilidir. Tarihsel koşulların eğitim yapısı üzerindeki etkisi, toplumsal ve ekonomik yapının etkisinden de güçlüdür.

Eğitim hizmetlerine dönük talep sürekli artma eğilimindedir. Talepteki artışın kay­naklarından biri olan nüfus artışı, yaşam standardının yükselişi sonucunda yavaşlaşa da, bu kez yüksek yaşam standardı eğitim talebinin yaygınlaşmasına yol açar. Toplam öğrencilik süresinin uzaması, ilköğretimin evrenselleşmesi, eğitim görmüş kuşakların kendi çocukları için daha yüksek bir eğitim düzeyi araması ve genel olarak teknolojik gelişme ile ekonomik büyüme, eğitim tale­bindeki sürekli artışın öteki önemli kaynak­landır. Oysa eğitim hizmetlerinin arzında yapısal belirsizlikler vardır. Özellikle kent­leşmenin doğurduğu nüfus akışkanlığı, eği­tim talebinin uzmanlık alanlarına dağılı­mındaki kaymaların yol açtığı öğretmen açıkları, nüfusun dinsel ve etnik yapısı, eğitim hizmetleri arzının talebe kolayca uyum göstermesini zorlaştıran başlıca et­menlerdir. Öğretmenler toplam eğitilmiş insangücünün önemli bir oranını oluşturdu­ğu için, öteki mesleklerin eğitilmiş kadro talebindeki artışlar da potansiyel öğretmen arzını düşürme eğilimindedir. Ayrıca özel­likle gelişmekte olan ülkelerde öğretmenlik, akademik ve toplumsal yükselmenin bir basamağı olma işlevini yitirmektedir. Geliş­miş ülkelerde de nüfusun yüzde 20-25’inin gerek öğretmen gerek öğrenci konumuyla eğitim sisteminde tam zaman istihdam edil­mesi, öğretmenliği bir prestij mesleği ol­maktan çıkararak, bir tür seri üretim etkin­liğine dönüştürmektedir. Eğitim talebinin ilk, orta ve yüksek aşamalar arasındaki dağılımında demografik ve toplumsal deği­şikliklerin doğurduğu kaymalar da arz ve talep arasındaki kronik dengesizliğin bir başka nedenidir.

Eğitim sistemleri. Bütün eğitim sistemleri tarihsel, siyasal, toplumsal ve ekonomik etmenlerin bir ürünüdür. Ama dünyadaki eğitim sistemleri genel çizgileriyle merkezi­yetçi, ademimerkeziyetçi ve karma sistem­ler biçiminde gruplanabilir.

Bütün eğitim sistemlerinin ortak sorunla­rından biri, kamu eğitiminde dinin yerinin belirlenmesidir. Birçok batılı ülke kamu okullarından din dersini kaldırmış, din eğiti­mi amacıyla yerel nitelikte ayrı okulların açılmasını özendirmiştir. Bununla birlikte, örneğin İrlanda gibi bazı ülkelerde din eğitimi hem seçmeli hem zorunlu olabil­mekte, ayrıca bazı okullar dinsel örgütlerce yönetilmektedir. Kamu sistemi dışında ka­lan okulların denetlenmesi ve dil azınlıkları ile öteki azınlıklara yönelik uygulamalar, eğitim sistemlerinin çözmek zorunda olduğu öteki önemli sorunlar arasındadır. Merkeziyetçi eğitim sistemlerinde yetkiler merkezî yönetimde toplanmıştır. Örneğin Fransa’da eğitim bakanı hem 6-16 yaş (zorunlu eğitim çağı) arasındaki kuşağın eğitiminden, hem de yükseköğretimden so­rumludur. Doktor unvanı dışında bütün unvan ve belgeler bakanlıkça verilir. Çoğu dinsel örgütlerce yönetilen, ama devletten de belirli bir yardım gören özel okulların mezunları da bu kurallara bağlıdır. Eğitim bakanlığı bütün ülkeyi eğitim bölgelerine ayırmıştır. En büyük birim olan académie

(eğitim dairesi) bir üniversite ile bir grup ortaöğretim kurumundan oluşur. Académie’ nin başyöneticisi, hükümetçe atanan rek­tördür. Rektörün başlıca görevi yönetici kadroları görevlendirmek ve sınavları de­netlemektir. Eğitsel bölünümde genişlik bakımından ikinci sırada yer alan departé- ment’m (il) başında bulunan vali yalnızca ilköğretimden sorumludur. Valinin eğitime harcanmak üzere yerel vergi salma yetkisi vardır; ama finansman temelde hükümetçe sağlanır. En küçük birim olan commune (bucak) yöneticisi belediye başkanı, aynı zamanda yerel eğitim kurulunun da başka­mdir. Belediye başkanımn görevi, ulusal eğitim politikasının gereğince uygulanması­nı sağlamaktır. Yerel birimlere gitgide daha çok sorumluluk verilmesine karşın, Fransa’ da genel olarak merkezî yönetim eğitimin denetimini bugün de elinde tutmaktadır. Fransa’dakinden farklı olmakla birlikte, merkeziyetçi sistemi benimsemiş ülkeler arasında İtalya, Danimarka, İsveç, Norveç, Arjantin, Brezilya, El Salvador, Yunanis­tan, Belçika ve Hollanda sayılabilir. Ademimerkeziyetçi sistemlere örnek ola­rak ABD, Batı Almanya, Hindistan, Kana­da ve Avustralya gösterilebilir.

Bu sistemle­rin özelliği, okulların ve eğitimi etkileyen politikaların temelde yerel denetim altında olması ve yerel kaynaklarca finanse edilme­sidir. Merkezî bir devlet kuruluşu, eğitim için yardımcı ya da özel fon sağlayabilir; ama bu konudaki karar mekanizmasına çok ender durumlarda katılır. Örneğin ABD’de federal hükümetçe uygulanan tek bir eğitim sistemi yoktur. Eğitim her eyaletin kendi sorumluluğundadır ve eyaletler, merkezi­yetçi ve ademimerkeziyetçi sistemlerden birini tercih eder. Birçok eyalette, gerekli fon tahsisi, öğretmenlerin ders verme yetki­sinin onaylanması, müfredatın önerilmesi, okul yapımı ve onarımımn denetlenmesi, eyalet eğitim kurulunun yetki alanındadır. Ama yönetim yetkisi genellikle yerel eğitim kurullarının elindedir. Eğitim kurullarının çoğu kez seçimle gelen yöneticileri, eğitim politikasını saptama ve bütçeyi belirleme konularında yöre halkının dileklerine uyar. İngiliz eğitim sistemi ise karma sistemin örneğidir. Bu ülkede, eğitim bakanlığının çizdiği genel çerçeve ile yerel gereksinimler arasındaki uyum, yerel yetkililerce sağlanır.

Türkiye’de İslam ortaçağının eğitim kuru­mu olan medresenin yanı sıra, 19. yüzyılda modern eğitim kurumlan oluşmaya başladı. Yönetim reformu uygulanan kuruluşların eğitilmiş insangücü gereksinmesini karşıla­mak amacıyla ayrı ayrı oluşturulan bu kurumlann işleyişi 1869’da Maarif-i Umu­miye Nizamnamesi’yle sistemleştirildi. Fransız eğitim sisteminin etkisiyle hazırla­nan nizamname, ilköğretimden yükseköğ­retime kadar eğitim kuramlarının hangi büyüklükteki yerleşim yerlerinde kurulaca­ğını ve nasıl yönetileceğini düzenliyordu. Esinlendiği Fransız sistemi gibi bu sistem de temelde merkeziyetçiydi. Ama Osmanlı Devleti’nin o dönemdeki haberleşme ve ulaşım olanaklarının kısıtlılığı dolayısıyla tam merkeziyetçi bir sistemin kurulması zordu. Bu nedenle vilayet idarelerine eğiti­min finansmanından öğretmenlerin atan­masına kadar çok çeşitli yetkiler tanınmıştı. Osmanlı yönetimi böylece yeni bir eğitim sistemi oluştururken, medreselerde yeni düzenlemelere gitmedi ve iki eğitim sistemi yan yana varlığını sürdürdü.

Cumhuriyet yönetiminin eğitim alanındaki en köklü düzenlemesi, 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu’yla medreseleri kapatarak ikili sisteme son vermesi oldu. Buna koşut olarak din öğretimi eğitim sisteminin dışına çıkarıldı ve eğitim sistemi cumhuriyetin laiklik ilkesiyle tutarlı duruma getirildi. Tek parti rejiminin egemen olduğu yıllarda, vilayetlerin eğitim konusundaki yetkileri kısılarak bütünüyle merkeziyetçi bir eğitim sistemine geçildi.

  1. Dünya Savaşı sonrasında Türkiye’nin yeni dış ilişkileri ve çok partili rejimi çerçevesinde eğitim sisteminin merkeziyetçi niteliği değişmedi. Ama Avrupa kökenli eğitim felsefelerinin yerini ABD kökenli eğitim felsefeleri aldı, din öğretimi yeniden eğitim sistemine girdi. Önce ilköğretim düzeyinde ve isteğe bağlı olarak başlayan din eğitimi zamanla üst düzeydeki okullara da girdi ve 1982 Anayasası’yla zorunlu nitelik kazandı. Ayrıca imam hatip okulları­nın hızla yaygınlaştırılması ve bu okulların mezunlarına din görevliliği dışındaki meslek alanlarına ve okullara da girme olanağının tanınmasıyla, Türkiye’de eğitim sistemi ye­niden ikili bir yapının özelliklerini göster­meye başladı.

Bir Cevap Yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir